Pregamos a investigação gratuita – mas não ensinamos dessa maneira (opinião)

O ensino superior está sitiado, e não apenas do exterior.

Nos últimos anos, as faculdades e universidades têm enfrentado uma pressão externa crescente sobre a liberdade académica por parte de órgãos legislativos que procuram proibir certos livros, restringir currículos e cortar programas considerados ideologicamente inconvenientes. Estas ameaças são reais e bem documentadas e devem ser enfrentadas com uma defesa vigorosa. Mas no acalorado discurso sobre quem está a atacar a academia a partir de fora, temos estado demasiado calados sobre outra ameaça que opera a partir de dentro: a lacuna entre o que os professores dizem acreditar sobre o ensino e o que realmente acontece quando a porta da sala de aula se fecha.

A minha investigação sugere que esta falha interna pode estar a causar tantos danos à promessa de livre inquérito como qualquer intrusão legislativa. E, ao contrário da pressão política, é algo que podemos realmente corrigir – se formos suficientemente honestos para o nomear.

O Princípio que Professamos

Comecemos com o que quase todos no ensino superior concordam, pelo menos em teoria: a livre investigação – o direito e a responsabilidade de examinar ideias rigorosamente, de seguir as evidências onde elas levam, de considerar questões desconfortáveis ​​e de envolver diversas perspectivas sem medo – é a alma animadora da universidade. Não se trata simplesmente de uma política institucional a defender. É uma prática pedagógica que exige uma implementação rigorosa na forma como criamos ambientes de aprendizagem.

Esta não é uma afirmação politicamente controversa. Conservadores e progressistas invocam a liberdade de investigação quando esta lhes é útil. Os organismos de acreditação esperam isso. Declarações de missão em todos os lugares juram fidelidade a ela. A Academia Americana de Artes e Ciências, em seu relatório de 2017 Comissão sobre o Futuro do Ensino de Graduaçãoapelou explicitamente para que o ensino superior fosse além da entrega de conteúdos e ajudasse os estudantes a desenvolver as competências e os modos de pensar que a vida cívica numa democracia exige.

Para aqueles de nós que ensinamos filosofia através da tradição socrática, a livre investigação não é uma abstração. É a convicção de que o crescimento intelectual ocorre apenas quando os estudantes são desafiados a sair dos limites familiares da sua própria “caverna” – confrontando suposições, examinando preconceitos e submetendo crenças confortáveis ​​ao escrutínio do diálogo fundamentado. É a compreensão de que a verdadeira liberdade de expressão exige a distinção entre diálogo e debate: no diálogo, os participantes colaboram para um entendimento partilhado em vez de competirem pela vitória.

Esse é o princípio. Agora vamos à prática.

O problema que raramente discutimos

UM pesquisa do corpo docente em todo o estado Eu conduzi envolvendo 198 instrutores de graduação de todas as disciplinas e revelou uma descoberta surpreendente e em grande parte pouco reconhecida: a maioria dos professores acredita em uma pedagogia dialógica e centrada no aluno – mas muito menos deles realmente a implementam.

Oitenta e quatro por cento dos professores do meu estudo acreditavam na incorporação da aprendizagem experiencial. Sessenta e nove por cento identificaram o diálogo socrático como um método eficaz para promover uma aprendizagem significativa dos alunos. Oitenta e cinco por cento endossaram abordagens colaborativas e centradas no aluno. Estas não são as mentalidades de um corpo docente resistente à livre investigação. Pelo contrário, o corpo docente abraça o ethos socrático da educação – a ideia de que o conteúdo académico deve ser um modo de pensar, que os estudantes devem assumir riscos intelectuais, que a aplicação no mundo real é importante.

No entanto, quando o mesmo corpo docente descreveu as suas práticas reais em sala de aula, surgiram lacunas significativas. A diferença crença-prática para a aprendizagem experiencial foi de 30 pontos percentuais. Para o diálogo socrático, foram 29 pontos. Para trabalho colaborativo, 23 pontos. Em média, esta lacuna entre crenças e práticas oscilou entre 20 e 25 pontos percentuais entre os métodos de ensino socráticos.

Resumindo: os professores pregam a investigação livre, mas nas suas salas de aula, em média, praticam algo consideravelmente mais restrito.

Por que isso acontece: o problema da herança

Precisamos resistir à tentação de tratar esta lacuna como evidência de hipocrisia docente. Não é. O que a minha investigação revela é algo mais sistémico e mais perdoável – e, portanto, mais tratável.

A maioria dos professores aprende a ensinar da mesma forma que a maioria das pessoas aprende a ser pai: replicando os modelos que herdaram. Apenas 9,45% do corpo docente do meu estudo relataram ter recebido algum treinamento formal de pós-graduação sobre como ensinar alunos adultos. O resto aprendeu fazendo – e observando. O que assistiram, na maioria das vezes, foram palestras. O que eles absorveram foram estruturas hierárquicas de sala de aula nas quais o professor detinha autoridade, os alunos recebiam informações e a avaliação media a retenção em vez do raciocínio.

Estas mentalidades e pedagogias herdadas persistem não porque o corpo docente as endossa intelectualmente, mas porque operam sob a consciência. Como Mackenzie Stephens e Jéssica Santangelo observaram, há uma impressionante escassez de pesquisas sobre a metacognição docente – sobre se os docentes estão pensando cuidadosamente sobre como pensam sobre seu ensino. Sem treinamento formal em andragogia, o corpo docente não possui o vocabulário conceitual necessário para examinar criticamente sua própria prática. Eles não conseguem identificar contradições que não sabem que existem.

O resultado é uma herança pedagógica passada, em grande parte não examinada, de uma geração de professores para a seguinte. E quando essa herança se inclina para o sofismo – para a palestra, para a receptividade passiva, para perguntas com respostas únicas e corretas – ela mina silenciosamente o próprio espírito de investigação livre que a mesma faculdade defenderia eloquentemente se questionada.

A ameaça externa – e como ela agrava o problema interno

As pressões externas sobre o ensino superior não estão alheias a este fracasso interno. Eles agravam isso.

Quando os legisladores ameaçam financiar o conteúdo dos cursos, quando os administradores expandem as definições de assédio de forma a esfriar discussões controversas, quando as respostas institucionais ao desconforto dos estudantes estreitam sistematicamente o leque de discursos permitidos – cada política pode parecer defensável isoladamente. Coletivamente, criam um clima onde uma investigação genuinamente rigorosa se torna praticamente impossível. Os docentes que já não têm certeza sobre como facilitar um diálogo difícil recebem uma mensagem institucional tácita: não tente.

E os professores que tentam — que criam o que chamo de “espaços de ligação”, onde estudantes de diversas origens se envolvem abertamente com temas controversos, incluindo eventos políticos, controvérsias religiosas, questões de equidade racial e diversidade cultural — muitas vezes fazem-no sem apoio institucional, sem formação pedagógica e contra um vento cultural contrário que confunde desafio com dano.

Os ataques externos à liberdade académica são reais. Mas não podemos defender de forma credível a livre investigação nas nossas declarações de missão e ao mesmo tempo não conseguirmos exemplificá-la nas nossas salas de aula. A autoridade do ensino superior para resistir à intrusão política depende, em parte, de saber se está realmente a praticar o que prega.

O que devemos fazer: começar pelo corpo docente

A boa notícia incorporada na minha investigação é que ela reformula fundamentalmente o problema – e, portanto, a solução.

O corpo docente não é um obstáculo ao ensino socrático. São aliados que carecem de apoio. A questão não é como persuadir o corpo docente a valorizar a livre investigação; eles já fazem. A questão é como construir estruturas, experiências de desenvolvimento profissional e comunidades de prática que ajudem os docentes a colmatar a lacuna entre os seus valores e a sua prática.

Esta reformulação é extremamente importante para a forma como as instituições abordam o desenvolvimento do corpo docente. Muitas vezes, as iniciativas de reforma pedagógica são concebidas como corretivas – sugerindo implicitamente que os professores estão a fazer algo errado. Isto desencadeia atitudes defensivas e resistência, o que é ao mesmo tempo compreensível e contraproducente. Uma abordagem melhor começa com o alinhamento: você já acredita nisso. Vamos descobrir juntos por que a sala de aula nem sempre reflete essa crença e que tipo de apoio ajudaria.

Três princípios podem orientar este trabalho:

• Torne o invisível visível. O corpo docente não pode preencher uma lacuna que não consegue ver. As instituições devem investir em ferramentas estruturadas de autorreflexão – revisão de vídeos, observação por pares e rubricas de avaliação honesta – que ajudem os professores a identificar contradições inconscientes entre as suas crenças declaradas e as práticas reais. O meu auto-estudo longitudinal de 20 anos, que envolveu a revisão de 50 vídeos de ensino ao longo da minha carreira, foi transformador precisamente porque me forçou a confrontar momentos em que lecionava quando acreditava no diálogo, onde detinha a autoridade que afirmava partilhar.
• Trate o desenvolvimento profissional como uma experiência exclusiva, não como um workshop. O desenvolvimento profissional breve e episódico raramente muda a prática. O que funciona são comunidades sustentadas de investigação onde os professores examinam a pedagogia colectivamente ao longo do tempo, constroem confiança e têm permissão para serem vulneráveis ​​relativamente à lacuna entre a aspiração e a realidade. O objetivo não é a conformidade, mas a reflexão genuína.
• Distinguir o desafio pedagógico do dano – e protegê-lo. Os administradores têm a responsabilidade de criar ambientes onde os professores possam exercer uma autonomia pedagógica genuína. Quando a pressão aumenta – por parte dos estudantes desconfortáveis ​​com as dificuldades, dos legisladores hostis a certas ideias, da aversão ao risco institucional – a liderança deve articular consistentemente por que razão o desconforto intelectual é um sinal de que as mentes estão a funcionar, e não um dano a ser remediado.

As apostas cívicas

Esta não é apenas uma conversa pedagógica. É democrático.

Estamos nos aproximando de um momento de profunda crise na vida cívica americana. A polarização tornou cada vez mais raras as divergências produtivas entre diferenças. Os hábitos mentais que sustentam a participação democrática – a capacidade de examinar provas, de se envolver com perspectivas diferentes das nossas, de manter a convicção juntamente com uma abertura genuína para estar errado – são precisamente os hábitos que a pedagogia socrática cultiva.

As faculdades e universidades estão numa posição única para serem espaços onde os jovens desenvolvem estas capacidades. A pesquisa deixa claro que os docentes já acreditam que essa é sua missão. O que resta é o trabalho mais árduo e humilde de garantir que nas suas salas de aula eles realmente o façam.

Não defenderemos com sucesso a liberdade de investigação defendendo-a apenas em comunicados de imprensa e declarações políticas. Nós a defendemos – e a promovemos – fazendo o trabalho paciente, reflexivo e institucionalmente apoiado de praticar os princípios que afirmamos ensinar.

As ameaças externas à liberdade académica merecem a nossa mais feroz resistência. E o mesmo acontece com a ameaça mais silenciosa de nunca vivermos plenamente de acordo com os ideais que lutamos para proteger.