Durante 20 anos lecionei alunos de graduação: primeiro na Universidade da Virgínia, quando ainda era estudante de pós-graduação, depois durante um período de visitação na Universidade DePaul e agora como professor na Universidade de Kentucky. Distribuí romances longos em cada uma dessas salas de aula. Também escutei, com algo entre o cansaço e a descrença, o insistência periódica que se os alunos não leem mais livros inteiros, a culpa é nossa – os professores que perderam a coragem, suavizaram seus programas e confundiram acomodação com rigor.
Em três instituições muito diferentes – elite, urbana privada, emblemática pública – encontrei aproximadamente a mesma distribuição de estudantes. Alguns são genuinamente inspiradores: eles leem adiante, discutem o texto, revisam e se envolvem além do necessário. Alguns fazem um trabalho constante e competente. Uma pequena percentagem visa o mínimo e por vezes tenta descer abaixo dele. Essa proporção não mudou significativamente em duas décadas. Não diferia muito entre a Virgínia no início dos anos 2000 e o Kentucky agora. A verdadeira mudança que está ocorrendo na cultura da leitura não é a produção de um novo tipo de aluno. Os alunos que ensino hoje não são menos curiosos, menos inteligentes ou menos dispostos do que aqueles que ensinei há 20 anos. Eles estão estressados de maneira diferente.
Meus alunos trabalham. Não da forma incidental como os estudantes universitários sempre escolheram os turnos – mas estruturalmente, necessariamente, como uma parte importante de como eles sobrevivem. Eles pagam aluguel. Muitos mandam dinheiro para casa. Alguns são os principais cuidadores de irmãos ou filhos ou de avós doentes. Eles programam aulas em torno do emprego, e não o contrário. Um aluno que fecha o turno até as 11 e abre às 6 (ou 5, como é o caso de um dos meus alunos atuais) não está optando por não ler; ela está escolhendo entre ler e dormir, e dormir não é um luxo.
Os estudantes de hoje não passam quatro anos protegidos descobrindo a si mesmos; eles estão calculando o risco com muito pouca margem de erro. Quando um aluno não termina um romance, a explicação raramente é a incapacidade ou a indiferença. Geralmente é escassez: escassez de tempo, de sono, de atenção ininterrupta. Os professores podem atribuir mais páginas. O que não podemos é atribuir mais horas ao dia.
Ao mesmo tempo, algo mudou na própria instituição. As universidades falam agora abertamente, quase com orgulho, sobre o retorno do investimento. Os departamentos são medidos por taxas de colocação, dados salariais e resultados quantificáveis. As legislaturas estaduais debatem propostas para classificar os programas de acordo com os rendimentos futuros dos graduados. Os administradores invocam o alinhamento da força de trabalho. Os credenciadores perguntam sobre a preparação para a carreira. (Nós somos sempre falando sobre preparação para a carreira.)
A defesa pública da universidade tornou-se, em parte substancial, uma questão económica, e os estudantes, que estão atentos, absorveram-na. Como Helena Kadmos e Jessica Taylor ter escritoa ênfase institucional na preparação para o trabalho, combinada com a precariedade financeira que molda a vida tanto dos estudantes como dos professores, está a moldar cada vez mais o ensino e a aprendizagem nas humanidades.
Isso é importante porque os alunos são atores racionais. Quando a mensagem mais forte de uma universidade é que a educação é uma preparação para o rendimento, os estudantes organizam naturalmente o seu tempo em torno de atividades adjacentes ao rendimento. Um estudante que decide se vai passar quatro horas terminando um romance ou se preparando para um exame de credenciamento ou uma entrevista de emprego não revela uma fraqueza moral ou uma falta de imaginação. Ela está respondendo de forma sensata às prioridades que sua instituição transmitiu.
O surpreendente não é que alguns estudantes investem pouco na leitura; o que é surpreendente é que tantos continuam genuinamente interessados apesar de recebendo sinais consistentes de que seu tempo poderia ser melhor gasto em outro lugar. Esse interesse não é algo que os professores fabricam. É algo que os alunos trazem consigo para as nossas aulas e que persiste apesar de muita pressão institucional na outra direção.
Há também uma suposição não examinada que vale a pena mencionar: que volume de páginas é igual a rigor. Isso não acontece. Já vi alunos folhearem textos curtos desatentos e lerem textos longos com cuidado genuíno. Comprimento não é rigor. Exaustão não é seriedade. Ficar acordado a noite toda lendo um romance não é prova de virtude; mais frequentemente é uma evidência de pânico. O objetivo de ensinar literatura não é testar a resistência. É cultivar a percepção, sugerir conexões, aprimorar a facilidade para nuances. A literatura trata do desenvolvimento de uma consciência de sintaxe, estrutura, justaposição, ambiguidade. Esse tipo de trabalho pode ser exigente sem exigir sofrimento teatral.
Às vezes atribuo menos páginas do que há 20 anos. Isso é verdade, e não digo isso na defensiva. Faço isso não porque acredito que meus alunos sejam menos inteligentes, mas porque seu tempo é menos contíguo. Muitos estão lendo entre turnos, entre obrigações, em fragmentos de 20 minutos, em vez de horas ininterruptas. Prefiro atribuir 200 páginas que sejam lidas com atenção – ou 20, nesse caso – do que 400 que sejam folheadas defensivamente. O rigor reside no pensamento, não na espessura do livro.
Os alunos das minhas turmas escolheram cursos com uso intensivo de leitura. Eles não foram levados a isso por acidente, pelos pais ou pela promessa de altos salários. Eles escolheram-nos deliberadamente, muitas vezes contra a lógica económica, muitas vezes apesar de terem sido informados de que deveriam ter escolhido outra coisa. O interesse deles pela literatura não é performativo. Eles querem que a linguagem seja importante. Eles querem pensar de maneira que resista ao resumo fácil. Eles são, em outras palavras, exatamente os alunos para os quais esse tipo de educação foi projetado. O que eles não têm – o que o acordo actual lhes nega sistematicamente – é tempo excedentário e a validação institucional de que o que estão a fazer vale o seu tempo.
A questão mais honesta não é se estamos atribuindo páginas suficientes ou se reduzimos nossos padrões. É o tipo de instituição em que ensinamos e se os valores declarados dessa instituição são compatíveis com o que pedimos aos alunos que façam. Se as universidades definirem valor principalmente em termos económicos, os estudantes internalizarão essa definição. Se a educação for enquadrada como uma preparação para ganhar dinheiro e não como uma preparação para pensar, o pensamento competirá com o ganho – e num cálculo de soma zero, o pensamento muitas vezes perde. Essa dinâmica não tem origem no Departamento de Inglês. Tem origem nas escolhas que as instituições fazem sobre como se justificarem perante os legisladores, os doadores, os pais e os futuros alunos. Os Syllabi estão a jusante dessas escolhas. Insistir em programas de estudos mais árduos sem abordar as escolhas rio acima é um pouco como insistir que o rio flua morro acima.
Se há uma contracção na leitura de formato longo, as suas causas são institucionais e económicas antes de serem pedagógicas. O aumento das mensalidades, a inflação das credenciais, a fixação administrativa em resultados mensuráveis na carreira – estes moldam a ecologia em que ocorre a leitura. Colocar a culpa principalmente nos membros individuais do corpo docente simplifica a história de uma forma que é conveniente para todos, exceto para o corpo docente.
Encontrar os alunos onde eles estão, por exemplo, não exige abrir mão do rigor. Exige reconhecer que “onde estão” inclui locais de trabalho, obrigações familiares, precariedade financeira e uma mensagem institucional constante que iguala valor a salário. Os professores não criaram esse cálculo. Estamos operando dentro dela, ao lado de nossos alunos, tentando defender – às vezes contrariando tudo o mais que a instituição está dizendo – que vale a pena gastar tempo lendo com atenção e pensando devagar.
Vale a pena defender esse caso. Mas não será conquistado duplicando o número de páginas. Pode ser conquistado, se é que é ganho, alterando o que a instituição diz que valoriza e o que significa. Até então, pedir à leitura que sobreviva num ambiente que desvaloriza constantemente as condições que a leitura exige é menos um desafio pedagógico do que uma contradição estrutural. O problema não é que os professores perderam a coragem. O problema é que nos pedem para remar contra a corrente e depois nos culpam por não nos movermos mais rápido.
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